素质教育概念的形成及其内在危机 文化纵横

作者:admin 来源:未知 更新日期:2019-04-15 浏览次数:

  自1980年代中期以来,素质教育成为了中国教育中的主要讨论与实践对象,在中国社会内部改革、中国社会逐步开放的变化之下,教育的关注点从“人才素质”到素质教育中的“个性发展”“全面发展”,对于教育、素质教育所赋予的意涵与内容不仅回应着中国社会对于培养人力的需求,更重要的是,构筑了我们今天对于教育的认识和态度,对于个人、社会关系的理解。

  1990年代,教育理论界有关素质教育概念的理论化尝试对把握和理解改革、开放后中国教育思想的变化是一条极为重要的线年代中叶,随着经济体制改革与产业化发展,培养“各级各领域的人才”成为中国教育改革中最大的课题,“多样性”和“创造性”构成了对人才培养的基本要求。素质教育概念通过强调个人内部素质结构的差异以及个人作为素质发展的主体性存在为实现和保证“多样性”、“创造性”的人才培养提供了解决的方案,成为支持教育改革的新思想。本文试图对素质教育概念形成过程展开一个历史以及理论的梳理,通过对这一过程的整理,考察改革开放后教育研究领域如何从“培养人才”的角度努力回应经济改革以及产业化发展对教育和人的要求,从中阐明素质教育概念在回应教育改革的同时也从两个方面形构了今天中国的教育思想。个性发展和全面发展同时构成了素质教育的两个重要的价值表征,但是由于素质教育概念所包含的理论缺陷导致了这两个价值表征本身又同时成为素质教育在思想上存在的最大危机。

  直到 1980 年代初期,教育界都很少使用素质这个词汇直接和正面地讨论教育问题。1985 年以后迅速出现的“人才素质”的讨论可以算是教育界将素质问题和教育结合在一起展开的最早的讨论。

  “人才素质”讨论出现的最直接的背景是 1980 年代中叶以经济改革形式登场的产业化和市场经济(这个时期主要是有限制的发展商品经济)。为了配合经济改革以及产业化需要,国家以教育改革的方式提出今后教育改革的目的在于 “多出人才、出好人才”,为 1990 年代以至下世纪初中国产业化发展提供足够的劳动力和专门性人才。

  对于教育界来说,“多出人才、出好人才”不仅是要从数量上满足产业化和经济改革的需要,同时还包括如何确保不同生产部门对劳动力的不同需求。甚至可以说随着产业化的深入以及产业种类的扩大,后者对于教育的要求更为真实和迫切。由此培养人才的课题逐渐转向如何实现人才的“多样性”和“创造性”的问题。1986 年,为了从教育思想上配合教育改革的实施,在教育领域展开了一场问题讨论。讨论涉及的范围很广但始终贯穿着一个重要的主题∶“在社会主义现代化建设时期应该建立什么样的人才观”和“人才标准”。这些讨论从不同的角度和视阈表达了对以上问题的理解。其中有关“人才素质”的定义从“社会主义现代化建设所需要的素质”的角度为讨论的主题提供了一个独特的解答方式。

  王宗敏作为一位从事中学教育的工作者,对“人才素质”有着自己实际的认识。他/她认为和高等教育相比,中学教育虽然不直接承担培养人才的任务,但是如果从和高等教育之间存在的承接关系来考虑中学教育的意义,那么显然中学教育在社会主义现代化中发挥着同等重要的作用,即它要为社会主义现代化“各级各类的人才”提供基础性的教育。因此,王宗敏认为“人才素质”首先应该被定义为“受教育者成才的基础”。结合目前现代化建设的特点,他/她提出“人才素质”应该具备以下几个方面∶一是“政治思想道德品质”,具体是指社会主义现代化人才所应具备的“政治态度”、“思想觉悟”以及“道德修养“;二是“智能素质”,主要指“知识和能力”。但他特别强调这里的“知识和能力” 不能简单地理解为书本知识,它主要指对知识、信息摄取、加工和处理等实际的操作和实践的能力;三是“非智力因素的心理素质”,这里的“心理素质”可以被理解为现代化建设的人才应该具备的包括情感、兴趣、意志等各种良好的心理品质;四是“身体素质”,即包括对人才所要求的体态、体能以及卫生习惯等。他/她指出虽然这四个方面的素质发挥不同的功能,但在结构性上它们共同构成了现代化建设对人才的要求。

  在阐述了“人才素质”的结构特征之后,王宗敏还指出这种以强调人才的综合性和全面性为特征的“人才素质”不但能够克服多年来学校教育中过于偏重智育而忽视其他诸育的问题,同时还能结合目前现代化建设的特点为全面发展本身提出更为切实的要求。另一方面, “人才素质”的构想还包括了解决人才的“多样性”和“创造性”问题的一些具体思路。教育除了对以上几个方面基本素质的培养之外,还应该努力从每一个学生个体的实际出发,因材施教使每个学生“学有特色”“技有所长”。

  显然,王宗敏关于“人才素质”的构想对应于 1980 年代中期起步的产业化的需要。产业化社会对劳动力的要求直接构成了王宗敏对“人才素质”理解的出发点,“人才素质”所包含的诸方面的内容表明了即将大规模展开的产业化对劳动力在知识、能力以及态度等各个方面的基本要求。从这一点来看,王宗敏对以往全面发展理解的纠正、以及要求在“人才素质”的观念下重构对全面发展的“全面性”的理解不仅仅是对教育问题(诸如片面追求升学率)的指摘和反省,在功能上它同时发挥着另外一个重要的(隐蔽的?)作用,即建立以产业发展需求为基轴的“全面发展”观。

  在对待如何实现“多样性”和“创造性”的问题上,王宗敏的“社会发展的基本要求+ 技有所长”体现了“全面发展+技有所长”的思路。“全面发展+技有所长”并不是王宗敏的个人独创,这一时期伴随着对“多样性”、“创造性”人才观的呼唤,教育界同时出现了重新解释全面发展的动向。比如提出全面发展决不能等同于德、智、体的平均发展,它应该是在德、智、体各方面获得综合发展的同时,还要兼顾每一个学生个体的“特殊发展”。或者说,在全面发展的基础上还应该考虑学生个体的“重点发展”和“学有特色”。无论是将全面发展等同于平均发展的批判、还是试图将“重点发展”、“特殊发展”统一到全面发展的观念,它们的阐释方式都呈现出一个基本认识∶对于中国教育界来说,学生个体的发展无疑已经成为实现“多样性”和“创造性”的必要途径。但是从王宗敏对“人才素质”的认识来看,这里“多样性”和“创造性”实际被理解为不同学生掌握不同的社会本领与技能。

  在王宗敏的“人才素质”的构想中包含着一个基本的预设∶教育可以为产业发展提供它所需的知识和技能,及时有效地回应它对教育的要求。同样对“多样性”和“创造性”的探求——“社会发展的基本要求+技有所长”――也是在这样一个基本前提下展开的。然而这种对教育与产业发展之间的理想状态的假设在陶祖伟关于“人才素质”的讨论中受到了极大的挑战和置疑。

  与王宗敏一样,陶祖伟也是一位从事教育实践的工作者,他同样是从中学教育的角度来讨论“人才素质”的问题。陶祖伟虽然肯定讨论“人才素质”的内涵对于推进社会主义现代化建设的重要意义,但是他认为,在讨论“人才标准”、“什么是人才素质”的问题上,应该更多地从发展和变化的角度来把握教育和产业化之间的结合关系。陶祖伟认为实际上教育在培养人才方面“从来都是具有滞后的性质”。他举例说,今天培养的中学生如果接受大学教育,将会在 1990 年代走入社会,21 世纪前半个世纪为社会服务。这也就是说教育在讨论人才标准时必须要具备“超前”的思想和“未来观念”,不仅要面对今天的需要同时还要考虑到未来社会发展对人才的需要。因此他认为教育对人才的培养不但要考虑到目前“国内商品生产发展”和“国内的技术改造”等因素对产业化的影响,同时还要更多地预测到“未来世界经济大战形势”以及世界范围内的“新的产业革命”等一些新的因素给国内产业发展带来的影响,无疑这些都会直接影响到对人才的期望目标。

  陶祖伟指出实际上目前中学课程中所学的许多知识和能力对社会建设本身并没有太多直接和现实的意义。考虑到今后数十年内社会发展变化的需要,教育对人才的培养不应该停留在以往的讨论水平,把对它的解释局限在对某些特定的知识和能力的要求,应该从更深的层次来定义素质。因此他提出了以下定义∶

  这里所讲的素质可以理解为人才构成的最基本的物质。它是比知识和技能更深一层的东西。知识和能力是素质的外在表现,它们是相互联系不可分割的。强调提高素质,就是强调要从更本质的地方,从更深的层次上去培养学生(下加点-引用者)。

  在给出“(人才)素质”定义的同时,陶祖伟通过自身的课堂教学经验和体会来说明素质和知识、能力之间的关系。他说比方说体育课上要教学生前滚翻,这一技能本身没有直接的现实意义,但是,如果在教学当中教师不仅注重前滚翻这一动作本身的要领,同时还通过这一动作锻炼学生身体的平衡性、柔韧性以及勇敢的精神,也就是说从更深的层次上教育学生,使他们的身体素质和精神素质得到发展,这就是培养了学生的素质。同样在音乐课上要教会学生唱一首歌,如果教师不仅注意教会学生识谱、发声和演唱等一些基本知识和技能,同时还注重培养和发展学生的审美力、理解力和表现力,那么这样的课堂教学就可以说是“透过了特定的知识和技能指向了素质的提高”。

  通过以上定义和举例说明,我们可以从两个方面把握“(人才)素质”的内涵。首先“素质”被构想为完全区别于知识和技能的存在。它既不是体育课所教的“前滚翻”、也不是音乐课上学唱的“一首歌”,而是超越这些技能之外的存在,比如“身体的平衡性和柔韧性”、 “审美力、理解力”等;在强调素质与知识和能力之间差异的同时,陶祖伟还在二者之间建立了一层特殊的关系。他认为素质虽然有别于知识和能力,但是它却是形成知识和能力的物质基础。任何知识和能力都只是素质的外在表现,素质可以转换和形成一些确定的知识和能力。同时他也强调“人才素质”所具有结构性特征,即它包含有政治素质、精神素质、文化素质、身体素质等几个方面。

  1980 年代中叶教育界围绕“人才素质”展开的讨论使我们从不同侧面看到在面对应该如何满足社会生产发展、如何为产业化提供充足劳动力等要求时,教育所面临的一系列课题和遭遇的困境。王宗敏的“人才素质”定义实际上是为培养产业发展所需要的劳动力而提出的一个基本方案。“人才素质”的全面发展观为产业劳动力做出了基本的规定,其中“学有特技”、“技有所长” 都试图在一定程度上回应和解决产业多样化对劳动力的不同需求。但是正如在陶祖伟的讨论中所论及的那样,1980 年代中叶以降伴随着经济体制改革,产业化同时包含着对产业结构自身的改造。产业发展的不确定性给教育带来的直接影响就是依据当下产业结构布局与特点对教育目标所做的规定已经无法满足产业发展的变化以及它对劳动力的不同要求。这也就是陶祖伟在他的讨论中提到的“教育在发挥社会效益上所显示的相对滞后的性质”以及他在此问题意识上提出的“未来观念”。

  学校教育究竟应该为产业发展提供什么样的知识、能力才能最终回应和满足不断变化的产业要求?什么样的“人才标准”、“什么样的人才素质观”能够最终对应经济改革与产业化过程中对劳动力的需求?这些问题直接构成了“人才素质”讨论的基本主题。在陶祖伟看来,那种按照当前产业结构模式和特点来规定“人才素质”的思路无论在数量上还是质量上都无法真正解决目前中国经济改革与产业发展对劳动力的需要,无法实现对劳动力在“多样性” 和“创造性”方面的要求。针对以上问题意识,陶祖伟对“人才素质”提出了一个完全不同的定义。从他在“(人才)素质”定义中对知识、能力和素质在结构上所做出的假设不难看出, “素质”的基础性和可塑性成为对以上课题所做出的根本回应。显然在陶祖伟看来,“素质” 所包含的战略意义是传授任何知识和技能所不能比拟的,它更能够适用于今后产业化过程中对劳动力在“多样性”和“创造性”等方面的要求。

  在王宗敏和陶祖伟关于“人才素质”的定义中,除去他们各自对经济改革的认识、时代诊断上所表现出的差异之外,对“人才素质”规定的视角也发生了明显的变化。从陶祖伟的定义及其关联的说明可以看到,这里“(人才)素质”是指一种先于知识、能力的存在,并且可以发展为各种不同形态的知识和技能的基础性物质。“(人才)素质”已经由外部的某些确定的知识、能力的目标(群)转变为构成人才的物质。虽然与王宗敏比较,陶祖伟的“(人才) 素质”对满足产业发展表现出更为宽泛的适应性,但是他关于“(人才)素质”的认识中仍然留下了许多的问题。如果人(才)构成中存在着一个叫做“素质”的物质,那么究竟应该怎样认识“素质”?它在结构和功能上表现为怎样的特征?“素质”又如何可以作为教育培养的目标?显然他的定义并不具备直接回答以上这些问题的内容和能力。经过“人才素质”讨论,教育界的兴趣发生了一个明显的转移∶将问题的焦点逐渐地转向了人(才)内部的“素质”问题。

  如果从和1980年代中期“人才素质”讨论之间的连续关系来认识素质教育的线年代教育研究领域围绕素质教育概念展开的一系列理论化工作实际上继承了“人才素质”的问题意识,从理论的角度解答了“人才素质”讨论留下的一个根本的问题∶作为人才构成的物质基础的素质是什么?

  素质教育是 1980 年代末出现的一个教育词汇,它从一开始就不是一个自明的用语。实际上 1990 年代这十年当中在教育界存在着各种各样有关素质教育的定义。如“素质教育是愉快教育”、“素质教育是成功教育”、“素质教育是主体性教育”等等。这些定义大多都是针对教育的现状与问题,从不同的角度将素质教育作为一种改善教育现实的理想表述。这里所要讨论的有关素质教育定义与以上的这些定义之间存在着很大的不同,应该说以上的这些定义不是这里要讨论的对象。以下将要讨论的素质教育主要是指发生在教育研究内部有关素质教育概念化的问题。

  1980年代末1990年代初素质教育在教育领域刚刚被提出之际,立即出现了反对的呼声。反对的主要原因是认为素质教育这个用语从语意上是违反逻辑的,指向人的身体基质的先天性的素质和强调后天的意义和作用的教育从认识逻辑上无法构成一个有效的概念。针对素质教育用语面临的逻辑悖论以及由此对素质教育用语展开的批判,出现了通过概念化来规范素质教育的尝试,即从改造素质概念出发,使素质教育成为适用于教育领域的一个规范性范畴。

  1990 年代有关素质教育概念的理论化尝试可以说是不计其数,为了突出素质教育概念与 1980 年代“人才素质”问题讨论之间的关联,本文在考察素质教育概念时主要选用早期出现的关于素质教育概念的研究成果。通过对 1990 年代初的两篇论文的分析指出素质教育概念是如何通过自身的理论化过程来回答和解决“人才素质”讨论遗留下的问题。

  燕国材有关素质教育的概念化尝试是围绕素质教育理论化的早期探索。1990 年代围绕素质教育概念的问题,他先后发表了多篇论文,以下主要针对的是他在 1990 年发表的有关素质教育概念的讨论。

  实际上在燕国材之前,将素质教育作为区别于应试教育、传统教育具有创新意义的教育目标逐渐受到不同程度的关注。关于素质教育的宣传也多见于报端。但是应该说燕国材关于素质教育的讨论与这些叙述之间存在着很大的不同,他试图通过科学的定义将素质教育从一个未经过任何严格意义界定的“流行语”转变为成为一个规范性的科学概念。

  燕国材认为要规范素质教育,首先需要界定素质教育中的“素质”。他指出心理学上所说的素质通常是指人与生俱来的感知器官、神经系统、特别是大脑结构上和机能上的某些特点。也就是说素质通常被看做是人的心理活动得以发生、发展和形成的物质基础。他认为心理学上关于素质的定义只是针对“人的先天因素”、“自然本质”,对于教育而言显得过于狭隘,可以通过“人的本质”来重新定义素质。人的本质不仅包括上述的先天因素,同时还包括“后天因素”、“社会本质”。换句话说,就是将人的社会本质同时溶入到素质的理解当中,因此他提出如下定义∶

  ……所谓素质,就应当指人们先天自然的和后天社会的一系列特点、品质而言。具体地说,素质就是人们身体的、政治的、思想的、道德的、专业的、心理的一系列基本特点和品质的综合。

  从以上的认识出发,他将素质教育定义为“用来提高自然素质和社会素质的教育”。

  黄甫全曾经批评燕国材的素质教育概念根本改变了素质的原意。他说,无论是从素质的本意来看,还是从生理学、心理学对素质的定义来看,素质概念的基本特性是先天性。如果从概念的严密性和规范性的角度来审视燕国材关于素质教育的概念化程序,我们有理由承认黄甫全批评的合理性。将素质扩展到社会的范畴所带来的结果不止于对素质本身所做的结构性扩张。正如黄甫全指出的那样,实际上这种从概念内部完成的改造带来的一个最显著的后果就是它完全改变了素质的原意。从燕国材对素质教育的定义可以看出,教育不但可以培养人的社会素质,同时还可以提高人的自然素质(燕国材这里主要指的是人的身体素质)。显然这里的素质已经由先天性的基础和前提转变为经过后天努力可以得到发展的身体的基质和功能。但是需要看到的是,燕国材的这一举动是在充分自觉的前提下展开的。他在重新定义素质时曾不止一次强调,对于今天的教育而言,从社会性的角度来强调素质具有更为积极的意义。因此可以说如何保留素质概念的原意并不是燕国材的意图,而扩大素质的内涵使其成为教育中亦可以使用的范畴才是他的根本初衷。

  如果这里先不把讨论的焦点放在素质教育概念是否规范的问题上,那么在 1980 年代关于“人才素质”讨论的延长线上,我们能够找到燕国材的素质教育概念在思想上所发挥的重要功能。“人才素质”讨论试图通过“素质”来回应产业化发展对“多样性”和“创造性” 的要求。“素质”被假想为一种具有超越知识、能力,但同时又可以构成知识、能力的物质性存在。虽然在1980 年代的讨论内部已经包含了一种视角上的转移――“素质”由外在于个体的社会目标开始逐渐指向个体的内部结构,但是到“人才素质”的阶段为止,还未能够从个体的角度对素质展开进一步深入的讨论。从这一点上看,燕国材有关素质教育的概念化尝试实际上为“人才素质”讨论的假设提供了某种科学的确证,通过借用和扩张心理学的素质概念论证了在个体内部确实存在着一个可以被称作为素质的物质结构,同时这个结构对应于社会发展的变化和要求。因此,可以说素质教育概念的关键是它在思想上继承了“人才素质”讨论留下的一个根本课题,从个体内部为发展和培养人的社会素质找到了一个物质基础和依托。

  但是,如果透过形式从素质的内部结构来看的话,燕国材的素质概念并没有真正解决以上这个问题。自然素质和社会素质之间平行关系的设定、对素质结构的平面性描述无一不表明了自然素质和社会素质之间的分裂状态,二者在素质结构的内部被截然分割成两个毫不相干的部分。在自然素质和社会素质间呈现的分裂关系导致的后果就是它从个体内部颠覆了社会素质存在的合法性基础。也就是说,社会素质和自然素质间的二元对立关系使得社会素质在个体内部最终成为一个超然的存在。

  对于柳夕浪来说,进一步探讨素质教育概念,无论是对素质教育概念批判的回应,还是反驳将素质教育简单地等同于“德育、智育、体育”的一般性理解,都有着极为重要的意义。 柳夕浪同样认为虽然素质最初是一个生理学概念,但是近年由于素质的内涵和外延的扩大,素质在理解和使用上出现了很大的变化。因此他认为应该给素质教育一个规范的定义,既不要使其拘泥于已往的经典诠释,也不要将它的理解过于泛化。基于以上动机,柳夕浪对 “素质”做出以下定义∶

  在这里,我们把人的素质看做是以人的先天秉赋为基质,在后天环境和教育影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构极其质量水平。

  在重新定义素质的基础上,他又分别从以下三个方面对素质的特点做了进一步细致的描述。首先从结构上他提出素质包含有生理、心理和社会文化三个不同层面。生理层面主要指个体在遗传的基础上形成、发展起来的生理特征和生理功能。它是构成素质的物质方面;心理层面是指个体的心理品质,它包括与个体的认识、情感、意志等活动相关的兴趣、能力以及社会适应与情绪调空能力。它可以看做是人的生理结构特别是人脑的一种机能;社会文化素质则是指以人的生理组织结构为物质载体,并经过内在心理过程形成的社会文化素养。柳夕浪认为社会文化素质在素质结构当中占据主要位置发挥重要作用。它不仅赋予心理素质确定的社会性格,同时也使自然素质得到社会性的改造。应该说它是“人本质力量”的集中表现。

  其次素质的内在性。柳夕浪认为素质首先表现为一种内在的性格特征。这里的内在性是指主体所固有的本来性质,人的潜能、智慧、气质、性格等内在素质构成了人自身的内部世界。它与外部的实在世界(主要指物质世界与物化的精神产品)以及介于二者之间的人的行为世界相对立。也就是说人的行为本身不是素质,而是素质的外在表现。另一方面,素质只能在行动或者说在社会实践中得到形成和发展。柳夕浪认为“素质”同“本质”是一对相关联的范畴。也就是说素质可以看做是内在于主体的本质性能力。它不仅可以外化为改造自然和社会的实践,同时又内化为人自身的身心素质。

  最后,柳夕浪指出各个素质之间不是孤立、静止的,素质的生成和发展是素质间相互作用的过程。他说首先应将素质理解为“自然遗传和社会文化历史交互作用的产物”。在素质形成的过程中先天的素质是素质生成的基质,它规定了素质整体发展的可能性、“一定的自然限度”。另一方面,素质本身也不是一个纯自然、纯生物的实体,它同样是人类历史进化和衍变的结果。因此需要通过现实的社会实践不断地唤醒自然历史过程中赋予人的各种潜能。同时在自然遗传和社会历史文化交互作用当中,社会历史文化决定素质的性质。不同的历史时期,人的素质内容不尽相同。现代社会对于人的要求主要表现在要适应现代化生产需要。即要有广泛的兴趣、多方面的才能、丰富的情感和较强的时间观念。

  基于对素质结构以及自然素质、心理素质、社会文化素质之间相互依赖、生成关系的说明,柳夕浪指出素质教育就是运用文化手段“促进人的自然素质的社会化,使人的自然素质得到改造,融进社会的新质”。结合素质教育的认识,他指明素质不应该被看做是知识、能力、体质发展的个别方面,也不应该被等同于自然的遗传素质或者后天的社会文化素养。应该在一个动态的视角下把握素质,也就是说素质应被看作是自然素质和后天社会文化素养之间的相互作用下形成的“合金”。对应素质间的结构关系,他提出在实践当中素质教育应该包括生理素质教育、心理品质培养以及文化素养教育三个部分。生理素质教育就是通过教育科学合理地开发儿童身上蕴藏的丰富潜能。心理品质的培养具体地说就是开发儿童潜在的智能,培养健康的心理和健全的人格。文化素养教育就是对青少年进行科学、道德、艺术方面的教育,使学生获得相关的知识与技能。

  尽管从写作动机中很难看出柳夕浪这篇论文是否为了回应燕国材的前篇论文,但是从柳夕浪关于素质教育的理论化工作中不难找出他与燕国材在思想上所保持的连续与继承的关系。首先与燕国材相同,柳夕浪从生理学领域为素质提供了一个科学的明证,即在个体内部存在着一个所谓素质的物质性结构。与燕国材一样,他不但根本改变了素质的先天的特征,而且更加强调和关注素质所具有的后天和发展的性格。因此素质被看做是个体的自然素质不断经历社会化的过程和结果。其次,柳夕浪在各个素质之间所建立的生成和变化的关系突破了燕国材的素质概念在结构和功能上呈现出的二元分裂的状态。通过对素质结构的层次划分使自然素质和社会素质在结构上摆脱了孤立和分裂的状态,形成了互为表里、互为依托的统一关系。另一方面、通过建立“交互作用”的动态机制,使素质的发展摆脱了将其简单地等同为各个素质独立生成的罗列与累加,强调素质间共同生成变化的关系。同时更为重要的是,这种对素质间相互关系的认识解决了燕国材素质概念遗留的问题。之前已经指出燕国材的 “素质”概念实质上并没有能够为社会素质在个体内部的存在提供一个有效的说明。在柳夕浪的素质概念当中,社会素质(包括心理素质)不再是一个超然的存在,自然素质成为构成社会素质的必要前提与起点,个体成为社会素质生成发展的现实依托。在与燕国材的继承与突破的关系之中,柳夕浪的素质教育概念回答和解决了 1980 年代 “人才素质”讨论的有关问题,证明了对应于社会发展要求的素质存在于个体内部,它是一个由自然素质走向社会素质的连续生成的过程。柳夕浪在素质教育概念当中确立了有关发展的重要认识。在素质形成的过程当中,个体不再是一个可有可无的存在,它从内部限定和形构素质。而素质的社会化又构成素质发展的唯一形式与方向。这里个人发展和社会发展获得了最高形式的统一。在二者的统一关系当中,个体被建构成为支持发展的主体性存在。应该说这种以个人素质为轴心形成的主体性发展观念对中国教育研究来说具有极其重要的理论意义。这不仅是因为它包含了对“人才素质”讨论问题的解答,更是因为它解决了自 1980 年代以来长期困扰教育理论界的一个重要课题――如何调和个人发展和社会发展之间产生的矛盾,即教育如何才能做到既能兼顾个人的发展,还能满足社会发展的变化和需求。显然,以素质为媒介实现二者的统一为思考这一问题提供了基本的思路,而从素质发展的观点来把握教育则为解决以上课题提供了具体的途径和实践的可能。但是究竟应该如何认识素质概念中所建构的这种发展观念?通过对个人内部素质的培养是否能够实现个人发展和社会发展的和谐与统一?

  为了解答以上这个问题需要针对柳夕浪的素质发展观的认识基础展开一些必要的讨论和分析。柳夕浪通过“交互作用”的认识整合了素质间的关系,成功地确保了个体发展和社会发展之间的必要联系。但是需要指出的是依靠“交互作用”的运动机制在社会发展和个人发展之间建立的连续生成的关系中必然包含着以下这样一个基本的假设∶个体和社会是一对互为异己的存在与关系。正如“自然素质的社会化”所揭示的那样,个人首先被看做是一个外在于社会的存在,因此对于个人而言,需要经过不断地努力通过接受和同化社会所要求的一切文化、价值和规范而逐渐转变成为社会内部的一员;同样对于社会而言,个人是一个具有不同性质的个体。社会必须不断地展开对它的改造而最终使其成为社会需要的一员。这里个人和社会呈现出一种彼此对立的关系,无论是个人还是社会都是外在于对方的孤立存在。由此可以看出,柳夕浪的素质概念中有关个人发展和社会发展之间的连续关系是建立在个人与社会的两元论认识的基础之上的。换句话说,它是在否定社会与个人的一元关系的基础上成立的。很明显这种关于个人和社会的二元论成立的前提是将个人和社会看做是需要分别认识的不同实体单位。如在素质概念中论证的那样,个人成为一个以生理学、心理学为基础的社会化的存在,而社会则被等同于区别于个人、并且外在于个人的身体和心理的组织、制度以及各种规范与要求。

  1990 年代后期素质教育理论化研究逐渐呈现出一个明显的变化∶在素质概念的基础上,开始从两个维度来讨论素质教育。第一、从个性的角度来认识和评价素质教育。第二,论证素质教育和全面发展(教育)的关系。这两个方面不仅构成了1990年代后期有关素质教育理论化的一个主要方向,同时也成为素质教育理论化的主要成果。

  以下以 1990 年代末出版的师范类院校通用的教育学教科书为例,简要地介绍一下有关这两方面的成果。这里作为例子引用的教科书是被指定为“普通高等教育‘九五’国家级重点教材”、袁振国主编《当代教育学(修订版)》(教育科学出版社,1999)。

  依据这本教育书的记述,首先素质被其定义为“人们与生俱来的自然特点和后天获得的一系列稳定的社会特点的有机结构”。 在此承认个体素质在结构上可以分为自然、社会以及介于二者之间的心理三个不同层次。特别指出各个素质之间在结构上保持的生成变化关系。其次在素质概念的基础上,指出素质发展与个性培养之间的同一关系。以生理、心理与社会三个层面所形成的素质结构与特点同样是发展个性的要求所在。另一方面,从正面统一了素质教育和全面发展教育的关系。指出全面发展教育和素质教育之间是互为补充,互通有无的关系。全面发展教育有了素质教育的补充就能使全面发展的目标更加具体,即要求全面发展学生的素质。同样,素质教育有了全面性对其的规范就会使素质教育的目标更加明确,体现出素质的全面发展观。并具体提示出两者的对应关系。

  以燕国材、柳夕浪为代表的素质教育概念化尝试基本上形构了今天对素质教育概念的认识。无论是与个性的同一关系、还是与全面发展教育之间的统一认识,它们都从不同的侧面昭示出今天中国教育理论界对素质教育概念的价值定位。首先,素质教育成为对个性的基本表达,把握个性的基本姿态。素质教育与全面发展教育的统一关系当然不仅仅是二者在认识上的完善与发展,它更是从价值的层面表明了素质教育的意义所在。众所周知,全面发展是马克思主义教育学的基本价值,体现了马克思主义教育的终极理想。建国以后全面发展始终被作为社会主义教育的基本方针和教育的根本目的。在与全面发展教育的结合关系之中,素质教育被赋予了全面发展所包含的教育理想,成为对全面发展价值的具体表现。

  今天“个性发展”、“全面发展”同时构成了认识素质教育的两个基本维度和价值表征。1990年代以后随着市场经济体制的确立与发展,人才的“多样性”和“创造性”成为教育培养的最主要的目标。素质教育不仅成为教育改革的代名词,同时它所包含的两个基本价值也成为支持和推进教育改革的根本理念。究竟应该如何认识素质教育在今天教育改革当中所发挥的思想作用?如何理解素质教育概念的这两个基本价值?在本文的最后将结合之前对素质教育概念形成的历史以及理论的考察与分析,指出素质教育的这两个基本的价值表征所包含的问题以及从中折射出的思想危机。

  正如在之前的考察中已经指出的那样,在以素质为媒介强调个人发展和社会发展的统一关系当中,个人被建构成为承载社会发展的主体性单位、支持发展的主体性存在。这种将社会发展直接还原为个人内在素质发展认识的突出特点就是通过肯定发展的科学性与正当性而要求最大限度地调动个体在身体、心理以及智力等各个方面的资源以实现发展的要求。素质教育概念正是通过自身的科学性和规范性肯定和保证了对个体动员的正当性与合理性。然而通过黄甫全对素质教育概念的批判性讨论可以看出,素质教育概念成立的合理性本身受到深刻置疑,以心理学概念为基础对素质展开的扩张和改造本身就是一个违反逻辑学的悖论。这不由得让我们继续思考一个问题,如果素质教育概念还是一个具有争议的理论假设、还是一个需要进一步深入讨论的认识范畴,那么素质教育概念所保证的开发和改造个人素质的结论的正当性和合理性自然也就变得十分可疑。如果素质教育概念脱离了它被赋予的科学性和规范性,那么这个用来肯定个体动员的合理性依据只能是一个被制造出来的理论神话,一个利用科学的名义制造出的关于个人发展的神话,它直接对应于现代产业社会特有的能力开发主义的意识形态的要求。

  另一方面,将社会发展完全消解为个人内在性质的发展这一认识在思想上体现出一种极端的个人主义观念。正如讨论中指出的那样,它以个人和社会的二元认识论为基础,用一种隐蔽的方式颠覆了个人和社会的一元关系,消解了个人和社会间的内在关联。显然这种个人主义式的发展观念不能够为我们揭示个人发展和社会发展之间的现实关系,无法使我们获得对个性的真正认识。教育学家约翰·杜威曾经指出,社会不仅依靠传递(transmission)和沟通(communication)维持自身,社会本身还存在于传递和沟通的方式之中个人一方面通过参与传递和沟通维持和建构社会存在的基本形式,同时借助这些社会性参与逐步完成自身在身体、情感以及理智方面的发展。杜威关于个人和社会关系的认识包含着理解社会发展和个人发展关系的重要启示。个人的发展与社会的发展的关系不是一个由个人走向社会的统一过程,相反二者是一个共同建构与完成的同一过程。社会只有在社会成员之间平等的沟通和交流的过程中维持与发展,同样个人只有通过对这些社会存在的基本形式的参与和建构才能获得自我的发展与完成。因此,对于个性的发展来说,它也决不是一个所谓的从自然迈向社会的社会化过程。恰恰相反它是一个从社会的层面逐渐发展成为个人心理的产物。前苏联著名的心理学者维果斯基在关注语言的社会性传达功能与儿童精神发展之间的关系性时曾明确地指出,儿童的文化发展是一个从社会层面转向个人心理的逐步内化的连续性过程,个人发展是在社会层面的发展的基础上实现和完成的。无论是杜威关于社会和个人的认识还是维果斯基有关儿童精神发展的研究都充分表明了个人的发展至始至终都是一个社会性的过程,个人在社会性的交往与活动中获得自我形成与发展的契机。

  素质教育和全面发展间的结合使全面发展教育逐渐摆脱了 1980 年代对它的基本阐释方式――即“三育”、“四育”、或者“五育”,形成了以素质为轴心的全面发展观。应该说全面发展依据素质结构的层次划分在内容上完成了一次彻底的重构。今天中国教育界在认识素质教育与全面发展教育的结合关系时,往往只关注和强调二者在结合后产生的“正面效应”,很少思考这个结合关系中真正失去了什么?特别是它们的结合对全面发展教育所带来的深刻影响究竟是什么?

  实际上这种以素质为轴心的全面发展观不仅从内容上完成了对全面发展教育的重新组织与安排,同时它还使得全面发展教育被完全地回收到素质教育理解的逻辑当中。无论对“什么是全面”的认识、还是对“要发展什么”的解释,素质成为限定这些内涵的基本框架。而素质的规定又直接呼应于产业变化与市场经济对劳动力的要求。也就是说它最终构成了以产业社会发展需求为基轴的全面发展观。同时应该看到,在这个回收的过程当中,全面发展教育失去了对自身价值、理想确认的途径与追求的可能。消除现代社会对人造成的异化,实现人自身的解放是全面发展的价值追求所在。在面对现代产业社会的问题上,全面发展与全面发展教育包含着强烈的政治意义和政治实践的可能性。然而随着与素质教育概念的整合与对应,全面发展教育所具备的政治意义被无形的解构和透明化了。同时更具有反讽意义的是,曾经作为超越和克服现代社会的反命题的全面发展却被组织成为无条件地支持现代社会发展的一个意识形态的工具。

  素质教育自1990年代出现以来,对它的认识始终都是莫衷一是,常常使人感到“雾里看花,水中望月”。它时而被作为对对峙于传统教育、应试教育批判的新生产物,时而被作为教育实践的理想典范,时而又被当作教育改革的呼声与口号,时而又成为代表当代中国教育研究的理论成果。在经历了 1990 年代整整十年对素质教育的讨论与研究之后,如今对素质教育关注的热情与兴趣也已经大大衰减。无论是过去还是现在,虽然没有必要寻求一个有关素质教育的普遍性认识,也没有必要为那些形形色色的素质教育定义找出一个说明的标准,但是却有必要认真地思考素质教育和今天我们的教育现实之间的关系。自 1980 年代中期以来的二十余年间,素质教育究竟给中国教育带来了怎样的影响与变化?正如本文在素质教育概念的历史性考察中所指出的那样,这个影响不仅是指它为自1980 年代以来中国的教育改革提供了一个关于如何“培养劳动力” 的解决思路和具体方案,更为重要的是这个解决的思路和方案还真实地构筑了今天我们对教育的基本认识和态度,彻底改变了教育、社会、个人这三者的关系。后者也许是素质教育在思想上所带来的最大后果。正如本文在素质教育概念的理论考察中指摘的那样,这个后果本身包含着深刻的思想危机,它不仅以一种隐蔽间接的方式消解了社会主义教育的根本理想与价值,同时还使教育走向了极端的个人主义的隘路。

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