《浙江省中小学心理健康教育指导手册》选摘

作者:admin 来源:未知 更新日期:2019-03-31 浏览次数:

  《浙江省中小学心理健康教育指导手册》,浙江省中小学心理健康教育指导中心编,宁波出版社2014年4月出版

  学生意外死亡事件主要由以下因素引起:车祸、溺水、中毒、运动及游戏、实验实习、疾病、自杀、校园建筑及设施及其他意外伤害。这类事件一旦发生,会给师生带来心理危机,产生创伤后应激反应,需要及时干预,以防止创伤后应激障碍等心理疾病的发生,尽快使师生回到正常的生活状态。干预要点如下:

  危机干预以“兵贵神速”为要,“及时一针胜过事后九针”。为此,学校有必要成立一个危机干预小组。一旦意外死亡发生,能在第一时间(当天)进行干预,以缓减创伤后应激反应,防止日后产生创伤后应激障碍。校园危机干预小组的成员及其工作内容如下。

  (三)组员:由专兼职心理辅导老师、班主任、校医等组成,接受一定的专业培训。

  在教育局层面,也可以建立一支应激队伍。本书的案例中,仅有一例由于干预小组组织机构健全,事发当天就开始干预,其余的案例中都没有在第一时间进行干预,主要原因是缺乏危机干预小组。没有养兵千日,何来用兵及时?有效的危机干预,组织管理应放在第一位。

  有的意外伤亡事件发生后,干预小组有必要立刻到现场了解情况,对高危人群(如幸存者、目击者、同桌、好友等)尽快进行现场干预。如学生在学校跳楼自杀,现场目击者会出现应激反应(惊恐、发抖、不知所措等),干预小组可以立刻把目击者带到安全的环境(如辅导中心)进行情绪疏导。有的意外事件发生时,不可能赶到现场或没有必要去现场,则要尽快识别高危人群,对他们进行个别或小组干预。如同学暑假游泳溺亡,干预小组可以马上了解与该生关系密切的同学,不管他们是否知情,立刻进行干预。即使好友还不知情,由危机干预小组告知消息也比其他途径获得消息要安全。

  3~6岁儿童有一点关于死亡的概念,但并不固定。正常情况下从婴儿期转换至儿童期,会增加新的责任和负担,用退行来应对。

  6~12岁,了解死亡的概念,并知道死亡是永远的,但不能用精细的语言描述感受,所以会用行为来表达。

  12岁以上,对死亡的概念和成年人相似,他们把自己看成解决问题的一部分,看成是助人者,但很多救援人员和成人会忽视这一点。

  从案例报告看,辅导老师都能依据学生的年龄特征设计和实施干预,如用美丽的动物故事来象征同学死亡的事实,使一年级同学安全地接受这一事实。形象地说,一年级同学相当于一架失去轮子的飞机,没有能力硬着陆,老师用这一故事进行象征就在跑道上铺上了海绵或泡沫塑料,使飞机安全地软着陆。

  听说同学死亡,感到震惊,不愿意接受这是事实。生理反应:麻木、瘫痪、呼吸急促、心跳加剧、肌肉紧张、出汗、口干、失眠、对声音敏感等。

  确认同学死亡这一事实后,在面对事实的初期会出现愤怒、抑郁、内疚、焦虑、忧伤、思念、瓦解、绝望等心理。生理反应:失去活力、疲倦、受压征状如心口痛、晕眩、头痛、胃痛、肠胃不适等,甚至出现幻视或幻听(仿佛逝者仍然在世)等。

  开始接纳失去同学这一事实,重组自我与死亡同学的关系、与其他同学的关系,并最终适应新的关系。生理反应:睡眠和饮食恢复正常、受压征状和幻觉减退等。

  三个阶段并非渐进式的,不会很顺利地从一个阶段向另一个阶段转换,可能会相互交叉,但总体上会经历三个阶段。

  危机干预的目标就是尽快让同学们进入第三个阶段,但必须让他们经历前两个阶段。危机干预最常犯的错误在于一开始就强迫同学们接纳事实,适应新的关系,这是专业基础薄弱的表现。可喜的是,以下案例中,辅导老师都非常专业,尤其是天堂寄语、告别仪式、重新安排座位等象征着旧关系的结束和新关系的开始。并且,在原则上遵守这三个阶段的前提下,老师们依据案例的情况设计环节不同的干预方案,表现出了极大的灵活性。

  告别过去、面对现实、期望未来是幸福人生的心理基础,对青少年尤为重要。同学意外死亡,同学们与死者的关系发生了变化,同学之间(尤其是班内)关系也发生了变化。与死者的关系由现实关系变成了现实与虚幻的关系,完全成了心灵层面的关系,而同学之间因为失去了一个现实成员(多了一个虚幻成员)也发生了变化。告别仪式就是对这种关系改变的承认、接纳和适应,意味着现实生活的继续。告别仪式可以是班级(学校)按照心理辅导原理设计,如天堂寄语、写信等,也可以参与民俗告别仪式(如追悼会、一周纪念、上坟等),或两者兼而有之。这一点,本书的案例都做得很好。

  同学意外死亡后的危机干预应当以团体辅导为主,个别辅导为辅。首先,同学死亡影响的肯定是个别同学,至少是几个要好的同学和一个班级的同学,这些同学此时最需要的是寻找共鸣与社会支持,而团体辅导的优势也在这儿。其次,只有团体辅导才能在第一时间干预所有相关的同学,个别辅导不可能做到这一点。即使对意外事故幸存者的心理干预,有同学的支持也是必须的。当然,随着时间的推移,考虑到学生康复速度和问题的差异,对个别同学给予个别辅导是必要的。在本书的案例中,有的使用了团体辅导,有的个案辅导其实属于治疗案例,说明老师们在团体辅导和个别辅导的应用方面已经非常熟练。

  第一时间或第一阶段进行危机干预后,跟踪是必需的环节。跟踪干预主要从两个层面了解情况,一是同学自己的报告,二是他人(如老师、家长)的报告。如果双方面的报告都正常,则不需要继续干预。只要有一方报告不正常,则要深入了解情况,进行评估。当然,辅导老师的判断也非常重要,因为自我报告和他人报告都是非专业的人在评估。

  哀伤处理必然要帮助学生表达哀伤情绪,但这一步完成后不宜反复诱发哀伤情绪。相反,可以用一些中性的游戏或者活动作为过渡,再开展一些热爱生命、珍惜生命的积极游戏或活动。如对幼儿园小朋友或一年级学生可以做他们喜欢的老鹰捉小鸡游戏等,让他们在活动中快乐起来。

  全员辅导自然包括对家长的心理危机干预。从本书的案例报告看,对家长的心理危机干预在实际工作中是个难题。首先是人力资源的缺乏,学校心理辅导老师数量、精力有限,面对众多的学生压力已经很大,再要照顾到家长实有困难。其次是家校有时会有矛盾冲突,如有的案例中,死亡学生的亲戚要求班主任下跪,迁怒于班主任和学校,由学校辅导老师出面对家人进行危机干预就不太合适。建议学校或者教育行政部门在管理层面开发社会资源,如与关工委、街道、妇联、团委等建立联系,必要时请他们出面做些安抚工作。但在家校关系良好的情况下,在不需要消耗太多精力的前提下,不妨邀请家长来到孩子的班级,与同学互相支持,共渡难关。如宁波市洪塘中学的案例中,死亡学生家长最后主动到校告别,说明家校关系良好,如果学校主动邀请他们,对他们也是一种社会支持。

  创伤后应激反应是学生意外死亡后师生、家人表现出来的情绪和行为,属于“常态”心理,因为与此时此刻所见所闻的客观事件是吻合的。相反,没有这些反应才是不正常的。危机干预的重点是帮助处理这种常态心理。如果处理不及时,则会演变为创伤后应激障碍。创伤后应激障碍是“病态”心理,因为客观事件已经远去,但当事人心理症状转移到正常的客体上去了,如害怕所有汽车、不敢出门等,属于治疗范围,这是我们不希望看到的结果。如果把常态的反应误解为病态的障碍,对当事人是一种不合理的标签或“污名”,会增加他们的心理压力,不利于危机干预。尽管许多书籍和文章常常把两者作为同义词使用,但区分它们更具科学性。(浙江大学心理与行为科学系杨宏飞)

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